Inclusão escolar
O ato de incluir um aluno com deficiência em uma escola regular não pode ser visto como um mero ato obrigatório, mas sim como uma prática apoiada em um paradigma educacional voltado à defesa da diversidade e dos direitos humanos, tratando-se, de um processo social complexo que resulta de ações estabelecidas por agentes distintos envolvidos (diretamente ou indiretamente) com o processo de ensino-aprendizagem (Benitez & Domeniconi, 2015 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020). O termo inclusão, articula-se aos direitos humanos e democráticos, sob influências locais, globais, ideológicas, econômicas, sociais e culturais (Nozu, Bruno, & Cabral, 2018 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Em termos históricos, verifica-se a luta das pessoas com deficiências e seus familiares pelos seus direitos em nível mundial através das diferentes convenções e declarações. No Brasil, a Constituição Federal (Brasil, 1988), já postula em seu artigo 208, o atendimento educacional para as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Direito garantido também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) e no Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015). Ainda, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) garante o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e uma série de possibilidades/recursos, a fim de que a educação seja de qualidade para todos, considerando a diversidade dos educandos presente na sala de aula (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Assim, a partir da criação dessas políticas públicas Garcia, Bacarin e Leonardo (2018), apontam que a escola possui o compromisso do atendimento à diversidade humana. Desta forma, é preciso adaptar-se às necessidades individuais de seus alunos e, não excluir aqueles julgados como “diferentes”, o que reflete no ensino-aprendizagem e nas relações interpessoais estabelecidas no contexto escolar. Essa mudança paradigmática, por sua vez, ocasiona a construção e desconstrução de crenças acerca das deficiências e suas (im)possibilidades (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
As crenças são construídas pela experiência, pelas vivências e parecem exercer influência sobre o processo ensino-aprendizagem, uma vez que se referem a julgamentos e valores, relacionados à educação, que são manifestados pelo professor, consciente ou inconsciente (Sanini & Bosa, 2015). Assim, o professor constitui papel fundamental neste processo, tanto dos alunos com deficiência, como dos alunos sem deficiência (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
O professor e o aluno Autista
Apesar da existência de políticas públicas de inclusão, que garantem a inserção de indivíduos que possuam deficiência na rede regular de ensino, acredita-se que haja outras dificuldades envolvidas neste processo (Schmidt et al., 2016). Essas dificuldades relacionadas à presença de crianças com autismo em sala de aula são evidenciadas em alguns estudos brasileiros realizados com professores (Alves, 2005; Camargo & Bosa, 2009; Gomes & Mendes, 2010; Martins, 2007; Pimentel & Fernandes, 2014; Rodrigues, Moreira, & Lerner, 2012; Salgado, 2012). Dessa forma, mesmo que grande parte dos professores acredite que a inclusão seja benéfica ao ensino, muitos ainda a consideram inviável (Schmidt et al., 2016 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Nesta perspectiva, alguns fatores como a falta de conhecimento em relação ao TEA – Transtorno do Espectro Autista, bem como as crenças criadas em torno deste, parecem interferir na prática pedagógica dos docentes, uma vez que muitos professores apresentam ideias distorcidas em relação ao Transtorno, principalmente em relação à comunicação destes alunos (Schmidt et al., 2016; Alves, 2005; Camargo & Bosa, 2009; Martins, 2007). Muitos docentes associam o espaço escolar apenas à socialização do incluído com os demais alunos, fato que acaba restringindo o ensino e a aprendizagem deste (Gomes & Mendes, 2010; Martins, 2007). Para outros educadores, o processo de inclusão reflete na aprendizagem de habilidades funcionais, e não em conteúdos formais. Em consequência disso, verifica-se a existência de muitos alunos com defasagem escolar (Schmidt et al., 2016 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
O ensino de crianças com TEA torna-se complexo, em virtude ainda das dificuldades impostas pelo próprio Espectro, que envolve déficits nas áreas de comportamento, socialização e comunicação (Pimentel & Fernandes, 2014). Por outro lado, ressalta-se que, mesmo apresentando um desenvolvimento desadaptado nessas áreas, essas crianças são capazes de extrair do meio linguístico algumas pistas e as internalizar, para utilizá–las de forma contextual em sua vida social (Pimentel & Fernandes, 2014 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Apesar da complexidade da inclusão na atualidade é possível verificar que, de alguma maneira, este processo contribui tanto para o desenvolvimento da criança com deficiência como para seus colegas de turma (Hehir et al., 2016). Apesar disso, professores e funcionários, principalmente da rede pública de ensino, recebem diversas críticas advindas de diferentes setores sociais, justamente em virtude do despreparo em relação ao assunto por parte de alguns destes profissionais (Pimentel & Fernandes, 2014 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Inclusão escolar e Autismo a importância
Diante deste contexto, a inclusão de um aluno com TEA implica na necessidade do professor conhecer e construir primeiramente um vínculo com seus alunos, bem como entender a relação entre eles, para então possibilitar a elaboração de estratégias de ensino em benefício da aprendizagem da turma. Estratégias essas que devem estimular essencialmente a participação e a interação mútua dos alunos (Favoretto & Lamônica, 2014 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
As pesquisas indicam que as estratégias diferenciadas utilizadas pelos professores favorecem a aprendizagem dos alunos com TEA (Aporta & Lacerda, 2018; Favoretto & Lamônica, 2014). Por outro lado, há também indicadores de que a participação desses alunos nas aulas ainda é escassa, com pouca evolução na aprendizagem e na interação entre os colegas (Favoretto & Lamônica, 2014 cita WEIZENMANN, PEZZI 2020).
É comum que o professor do aluno com TEA crie algumas representações sociais a respeito do aluno, do seu diagnóstico, do seu desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme Favoretto e Lamônica (2014) estas representações surgem com o intuito de compreender a lógica interna das teorias populares, e são embasadas na busca teórica, envolvendo, em sua maioria, repertórios como as neurociências e a psicanálise. Sugere-se que os professores busquem uma atualização de conhecimentos em relação ao assunto, que pode ser realizada inclusive via internet. Ainda, Pimentel e Fernandes (2014) consideram essencial que estes professores recebam suporte de uma equipe interdisciplinar, a fim de lidar com suas questões internas, bem como com os aspectos relacionados à educação destes alunos (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
O trabalho simultâneo entre a professora regular de uma turma, juntamente com a professora auxiliar, ou educadora especial (para um aluno com autismo) é algo que contribui para o processo de aprendizagem dos alunos. Um estudo realizado no 5º ano de uma escola de Santa Catarina demonstra que o trabalho da professora auxiliar requer atenções diferenciadas (Alves, 2016). O processo de atendimento da criança com TEA necessita de um planejamento das atividades a serem executadas, juntamente com a integração destas, baseando-se em um trabalho de cooperação entre os professores. Este processo integrado costuma ter repercussões positivas para o aluno com TEA (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
Em contraponto, o estudo realizado por Kubaski (2014) com quatro turmas de séries iniciais da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria – RS que têm alunos com TEA revelou problemáticas no atendimento realizado pelas educadoras especiais. Verificou-se que a função destas não se referia ao auxílio à professora da turma, mas sim ao fato de retirar os alunos deste ambiente, nos momentos em que estes se encontravam em crise. Assim, observa-se que neste ambiente, o profissional não desempenha seu papel de maneira a auxiliar o aluno com TEA nem a sua turma, mas sim, deixa de oferecer progressões a este (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
As ações pedagógicas parecem ser influenciadas pelas concepções das pessoas envolvidas no processo e pelo planejamento desenvolvido pelas escolas. Alves (2016) revela que as concepções dos docentes em relação à inclusão, bem como a construção de vínculos do professor, com a escola e com o aluno, também demonstram importância neste processo. A literatura enfatiza que o trabalho em conjunto entre o professor da turma com o educador especial favorece o processo de ensino-aprendizagem de uma criança com TEA (Giardinetto, 2009 cita (WEIZENMANN, PEZZI 2020).
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Referência:
WEIZENMANN, Luana Stela; PEZZI, Fernanda Aparecida Szareski; ZANON, Regina Basso. Inclusão escolar e autismo: sentimentos e práticas docentes. Psicologia Escolar e Educacional, v. 24, 2020.
