Generalização primária e equivalência funcional
As bases para que comportamentos aprendidos em um contexto sejam transferidos para outros são variadas e dependem, em grande medida, de algum nível de similaridade entre o ambiente atual e os contextos originais em que ocorreu a aprendizagem (Keller, Schoenfeld, 1950/1974; Skinner, 1953/2000).
A generalização primária pode ser atribuída à similaridade física entre os estímulos novos e o estímulo discriminativo, mas há outros exemplos nos quais estímulos compartilham o controle do comportamento, embora não apresentem semelhança física; nesses casos, o compartilhamento de função depende de uma sobreposição entre as contingências de que os estímulos participam (HÜBNER, MOREIRA, 2012).
Considere o exemplo de uma criancinha que foi ensinada explicitamente a colocar seus brinquedos em um cesto quando solicitada. Certo dia, sua mãe lhe traz de presente uma girafa de plástico e ambas, a mãe e a criança, manipulam a girafa por um tempo. Mais tarde, na hora de guardar os brinquedos, a criança prontamente coloca a girafa dentro do cesto, muito embora ela não se assemelhe fisicamente a nenhum outro brinquedo seu. Provavelmente, o que a girafa tem em comum com os outros objetos que vão para o cesto são as relações comportamentais de que participam, como, por exemplo, o fato de acompanharem respostas características da classe de “brincar”. As classes de eventos ambientais que compartilham funções, não devido à semelhança perceptual, mas por participarem de contingências similares, são chamadas classes de equivalência (Sidman, 1994; 2000). O termo enfatiza o fato de que aqueles estímulos compartilham a mesma função comportamental, ou seja, são equivalentes entre si no controle de alguma parcela do comportamento de um organismo. Uma característica dessas classes de estímulos é que, se algum de seus membros adquirir controle sobre outro comportamento há alta probabilidade de que os demais membros da classe passem também a evocar aquele comportamento. Assim, se a criança porventura aprender a chamar sua bola de “bitedo”, não será surpresa se ela passar a chamar todos os outros brinquedos assim (HÜBNER, MOREIRA, 2012).
A formação de classes de equivalência pode ser (e tem sido) estudada a partir de vários procedimentos, desde procedimentos operantes de discriminação simples e de discriminação condicional (Carr, Wilkinson, Blackman, Mcllvane, 2000; De Rose, Mcllvane, Dube, Galpin, Stoddard, 1988; Kastak, Schusterman, Kastak, 2001; Vaughan, 1988) até procedimentos respondentes (p. ex., Dougher, Augustson, Markham, Greenway, Wulfert, 1994). Uma boa parte da literatura que trata do tema se divide em duas rubricas diferentes, “Equivalência Funcional” e “Equivalência de Estímulos”, dependendo dos procedimentos utilizados para a verificação da formação de classes. A despeito das diferenças metodológicas, o que parece definir as classes é o fato de os estímulos serem potencialmente substituíveis no controle de uma mesma classe de respostas (HÜBNER, MOREIRA, 2012).
TEA
O TEA – transtorno do espectro autista é um transtorno do Neurodesenvolvimento. Caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva causar prejuízo significativo. No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores (com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental).
Reforçadores
Uma vez que comportamento operante é mantido por variáveis ambientais (estímulos antecedentes e consequentes) é preciso olhar para essa unidade de análise no trabalho com a população com diagnóstico de Autismo. Considera-se que as consequências ou estímulos reforçadores do comportamento podem ser de três tipos, conforme descrito por Skinner (2000/1953):
– Reforçadores Primários: Funcionam para toda a espécie, garantindo a sobrevivência da mesma. (Ex: itens comestíveis, de forma geral);
– Reforçadores Condicionados: Estímulos do ambiente adquirem função reforçadora quando pareados10 com os reforçadores primários, ou seja, são todos aqueles estímulos ambientais como objetos (ex: mamadeira, brinquedos, decoração do ambiente físico), estímulos sonoros (voz dos familiares, propriedades sonoras da língua materna, músicas, etc), estimulações sensoriais (carinhos, movimentos com o próprio corpo, posição do corpo) que aparecem junto com os reforços primários; a figura materna (podendo ser representada por outra pessoa que não a própria mãe exatamente, tanto em função complementar como substitutiva) que em todo o momento realiza todos os cuidados com o bebê, desde os primeiros momentos de vida, adquire um forte valor condicionado por estar pareada com todos os cuidados que garantem a sobrevivência.
– Reforçadores Generalizados: São estímulos que, por sua vez, foram pareados com muitos outros reforçadores secundários; pode-se dizer que a atenção social e o afeto são dois potenciais reforçadores generalizados para a espécie humana. Assim sendo, os reforçadores condicionados e os generalizados são, com frequência, produtos de contingências naturais: poder-se-ia dizer que desde o nosso nascimento somos expostos a uma história de ampliação de reforçadores (num linguajar comum, poderíamos dizer somo expostos a uma história de ampliação de interesses e motivação) tão particular e tão importante para o nosso desenvolvimento, em nossa sociedade. Em se tratando de nossas crianças autistas, poderíamos dizer que as mesmas têm uma tendência a não ser tão sensíveis a essa história de pareamento ou de ampliação de reforçadores em suas vidas. Em outras palavras, por mais que elogios, carinhos, brinquedos apareçam junto com os reforçadores primários na história das crianças autistas, muitos estímulos do ambiente não se tornam estímulos reforçadores para as mesmas. Tal insensibilidade11 acarreta, necessariamente, em padrões comportamentais restritos, bem como seus interesses se tornam restritos. Para reverter essa dificuldade tão importante, ela deve ser planejada uma intervenção comportamental com crianças autistas (dentro dos limites e possibilidades individuais de cada criança, obviamente) (SCHWARTZMAN, DE ARAÚJO).
Para ajudar os profissionais na área de saúde e educação, a Neuropsicopedagoga Clínica e Mestre em Educação Renata Bringel, ministra um curso onde apresenta Testes de Rastreio para Autismo (TEA) e Atrasos no Desenvolvimento Infantil. Os cursos online realizados pela Professora Renata estão disponibilizados no site www.renatabringel.com.br
Referências:
Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise do comportamento / organizadores M aria Marta Costa HÜBNER, Márcio Borges MOREIRA ; editores da série Edwiges Ferreira de Mattos Silvares, Francisco Baptista Assumpção Junior, Léia Priszkulnik. – Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, 2012.
SCHWARTZMAN, Salomão; DE ARAÚJO, Ceres Alves; MEMNON, Editora. Análise Aplicada do Comportamento (ABA) Cíntia Guilhardi (Gradual, USP) Claudia Romano (Gradual, PUC-SP) Leila Bagaiolo (Gradual, USP).
